الحياة المدرسية بين التصور والممارسة §
إذا كان من
الممكن الحديث عن ضعف مستوى التعلم وعن تنامي ظاهرة النفور من محيط المؤسسة
التعليمية ، فإنه من المحتم الكشف عن مكامن هذا الضعف وذاك النفور ، إذ لم
تعد تقتصر المشكلة في الجوانب الذاتية بل تتعداها لتشمل بالإضافة إلى ذلك
كل الجوانب الموضوعية المؤطرة لفعلي التعليم والتعلم .
من هذا المنطلق قد يطرح مفهوم فضاء المدرسة على اختلاف أسلاكها التعليمية،
من بين أهم عناصر الأزمة ، فهل استغلال هذا الفضاء في الاتجاه الصحيح
والمعقول قد يؤدي إلى الرفع من الرغبة في التعلم ؟ ومنه وضع حد لما يعرفه
النظام التربوي من التذبذب في إيجاد الكيفية والطريقة التي يستطيع بواسطتها
أن يسير على السكة الصحيحة ، ففي ظل ما يعرفه من تغييرات على مستوى
البرامج والمناهج التعليمية وبناء على المستجدات التربوية التي أصبحت تفرض
نفسها ضمن فلسفة التربية ، كل ذلك من أجل الرفع من جودة التربية والتعليم
والرفع من المستوى المعرفي للمتعلم حتى ينخرط في الحياة المدرسية من جهة ،
وفي المجتمع من جهة أخرى . لكن وعلى الرغم من تلك الجهود المبذولة في هذا
الاتجاه ، إلا أن النظام التربوي ظل بعيدا كل البعد عن تلك الأهداف
المنشودة ومنه باتت المدرسة فاقدة لكل معنى، ويتجلى فقدان المعنى في كون
المتعلمين تظهر لهم المعرفة مفصولة عن استعمالاتها في الحياة اليومية ،
وذلك نظرا لغياب التطبيق ، الشيء الذي يحول دون امتلاكهم لمنطق الإنجاز
والاكتشاف . إنهم يجدون أنفسهم يتعلمون من أجل التعلم ، وليس بفعل شيء ما
أو تحليل واقع بالاعتماد على ما يعرفه . فهم يواكبون المعارف بدون أي ربط
بينها ، هكذا تصبح المعرفة المدرسية كلمات متقاطعة لا تنتظم في أي نظام ،
كما تغدو المدرسة فضاء لعرض معارف مجزأة خالية من أي انسجام ولا تجمع بينها
أية علاقة ....وإيجاد المعنى للمدرسة هو بناء مجموعة من الاستدلالات
وتحديد مجموعة من القيم التي تسمح لنا بمنح عالمنا نظاما معقولا قابلا
للفهم من قبل الآخرين ، ويمكنهم مناقشته معنا ومشاطرتنا الرأي فيه أو
الاختلاف معنا فيه . وهكذا يتم بناء المعنى من خلال الفعل الواعي من قبل
الذات المتورطة في عملية البناء مع إدراكها لتورطها في ذلك . فما هي إذن
الأسباب الكامنة وراء هذا التعثر، وما هي العوائق الحقيقية التي تعوق
السير العادي لتعلم المتعلم والتي تجعله ينفر من المدرسة و من مكوناتها ؟
فضاء المدرسة ودوره في التجديد التربوي
مما لا شك فيه إن الإجابة على هذا التساؤل يكمن في طياته البحث عن دور فضاء
المدرسة و في كيفية استغلاله لينخرط هو بدوره في سيرورة التغييرات
والإصلاحات التربوية ، لأن هذا المكون أضحى مغيبا أثناء سن سياسة التغيير
التربوي . فالحديث عن فضاء المؤسسة التعليمية قد يؤخذ في مستوى متعدد
الأبعاد : ففيه الرسمي وغير الرسمي ، النظامي واللانظامي ، فيه من الجوانب
التربوية التعليمية بقدر ما فيه من الجوانب الترفيهية التنشيطية والتي تعرف
من حين لآخر بتسميات مختلفة كالأنشطة الموازية وغيرها ، لكي يبقى مصطلح
فضاء أشمل وأعم بما يتضمنه من معاني وبما يستمد فلسفته من مقاربات متعددة .
إذ أن في الحقل التعليمي قد يعني مصطلح فضاء أول ما يعني تفعيل دور
المؤسسة التعليمية في فك العزلة عن شخصية المتعلم بفتح آفاق الإبداع والخلق
المتواصل.
إن الفضاء الداخلي للمؤسسة التعليمية أصبح يفرض نفسه وبإلحاح داخل المنظومة
التربوية على اعتباره شرطا ضروريا لتحقيق التوازن والتكامل بين الفعل
التعليمي والفعل التربوي . فمهما تغيرت المقررات الدراسية ومهما تنوعت
الوسائل والطرائق التعليمية ، فإن الوضع المتأزم للمجال التربوي يظل هو
السائد، ومنه تنامي ظاهرة العزوف عن الدراسة والنفور من المحيط المدرسي . و
ظل كل ذلك راجعا إلى عدة أسباب نذكر منها على وجه التحديد ، ومن الأسباب
الرئيسية ، فقدان الدينامية في الفضاء المدرسي ، حيث يظل يتصف بالثبات و
اللاتغير ، فالمتعلم وأثناء عمليتي الاكتساب والتعلم سواء ضمن البرامج
القديمة أو في ظل البرامج الحديثة يجد نفسه داخل نفس الفضاء بالمعنى الواسع
للكلمة إذ يبقى الوضع كما هو عليه :
- فالمدرس لا زال يقوم بمهامه التعليمية و التربوية بنفس الحمولة المعرفية
و الديداكتيكية التي تلقاها في مراكز التكوين أثناء التحاقه لأول مرة بسلك
التربية و التعليم ، و هذا إن دل على شيء فإنما يدل على انعدام التكوين
المستمر لهذه الفئة نظرا للمكانة الأساسية التي تحتلها داخل المنظومة
التربوية على اعتبار المدرس»ة» كمطبق للسياسة التربوية و الساهر على إنجاح
العملية التعليمية التعلمية .
فالنظام التعليمي قد عرف عدة إصلاحات على مستوى المناهج والبرامج التعليمية
على وجه التحديد ، حيث يتم تبني مقاربات تربوية حديثة مغايرة لما كان عليه
في السابق ، فكانت تلك الإصلاحات بمثابة القطيعة مع الماضي القريب ، ومنه
أصبحنا دائما في مواجهة ومقارنة بين بيداغوجيات تقليدية وأخرى حديثة في
ممارستنا التربوية ، إذ أن هذه المقاربات تستمد أصولها من حقول معرفية
مختلفة ومتداخلة فيما بينها ولها ما يبررها ، بحيث إن النظرة التي كانت
تعطى للطفل / التلميذ ليست هي النظرة التي تعطى للطفل /
المتعلم»ة» ضمن نسقية البيداغوجيا الحديثة ، إذ أن طبيعة الطفل تختلف عن
طبيعة الراشد في تكوينها وفي رغباتها ، فالطبيعة تريد أن تجعل من الأطفال
أطفالا بمعنى الكلمة قبل أن يكونوا راشدين ، فعندما نتدخل لإفساد هذا
النظام ، فإننا بذلك ننتج فواكه سابقة لأوانها ، ليست ناضجة تمام النضج ولا
طعم لها ، ولا تتوانى في أن تصير فاسدة ، بحيث نحصل على دكاترة صغار
وأطفال شيوخ . فالطفولة لديها طرائقها وأساليبها الخاصة في النظر إلى
الأشياء ، في التفكير وفي الإحساس ، فمن غير المعقول أن نحل محلها طرائقنا
نحن كراشدين . فالتحول إذن قائم لكن الذي يظل ثابتا هو معارف المدرس
الموكول إليه مساعدة المتعلم على التعلم والاكتساب بل توجيهه للبحث عن مادة
تعلمه . من هنا يبقى التساؤل مطروحا حول مدى قدرة المدرس على مواكبة كل
هذه المستجدات في غياب التكوين المستمر والتكوين الذاتي ؟ بحيث إن مفهوم
التكوين الدائم أو المستمر قد ظهر نتيجة التفكير في تطور الظروف التقنية و
الاقتصادية و الاجتماعية و الثقافية للمجتمع ، و هو مفهوم يكتسب أصالته
من كون التكوين لم يعد فقط نتيجة نهائية ، و إنما أصبح عنصرا محركا للتغيير
. و لهذا السبب اعتبر التكوين المستمر عاملا للتجديد البيداغوجي من حيث
إنه يمكن المكون من معرفة تصور جديد للدور المنوط به ، كما أنه يطالبه ،
نتيجة ذلك ، بمراجعة اختصاصه و سلوكه .
فعلى الرغم من تنامي الاهتمام بالمتعلم على اعتباره فردا فاعلا في تعلمه
عوض ما كان يعرف به في السابق كمتلق سلبي ، فدور المدرس لا يمكن التقليل
منه وبالتالي فلا يمكن الاستغناء عنه وهو بذلك لازال حاضرا في ممارستنا
التربوية فهو محرك الفعل التعليمي إذ في غيابه تفقد العملية التعلمية
التعليمية بعضا من خصائصها ، فهذا العنصر ظل في منأى عن رياح التغيير
وبعيدا عن كل أنواع إعادة الإدماج أي إدماجه ضمن السيرورة التربوية
المتجددة .
فغياب المدرس أثناء وضع البرامج وتجديدها هي السمة البارزة في نظامنا
التربوي فالمدرس كمنفذ لكل سياسة تربوية بات جاهلا لأسسها ونظمها ، فمن جهة
أولى يتم إصلاح البرامج والمناهج التعليمية دون حضور فعلي له ، ومن جهة
أخرى يبقى هذا الأخير في دوامة اللامبالاة ومنهمكا في مشاكله اليومية
التعليمية ، تارة يبحث عن بعض الحلول في حدود الإمكان حسب الظروف المتاحة ،
وتارة أخرى يترك الحبل على الغارب .
فالاعتراف بدور المدرس أصبح حاجة ملحة لدى واضعي البرامج والمناهج
التعليمية ، وهذا الاعتراف لا يتم إلا بواسطة مجموعة من الآليات منها على
الخصوص التكوين المستمر بمختلف أشكاله وفتح آفاق التكوين الذاتي والتشجيع
عليه ، من جانب آخر إشراك المدرس في كل عملية إصلاحية بحكمه الممارس الفعلي
لفعل التعليم وأدرى بمكان القوة والضعف للبرامج أثناء السير اليومي
للعملية التعليمية ، ومن جهة أخرى إعطاء الأهمية القصوى لدور مجالس المؤسسة
وتسهيل عملها حتى تسهم هي الأخرى بدورها في عملية الرفع من جودة التربية .
- و البنية التحتية للمؤسسة التعليمية تبقى ثابتة و إن لم نقل في تدهور ،
فالبنية العامة للمؤسسات تظل محصورة في مجموعة من الأقسام بعضها مخصص
للتدريس و الآخر للمصالح الإدارية مع بعض المرافق الصحية إن وجدت ، و هذه
بالتحديد هي السمة البارزة لمعظم المؤسسات التعليمية ، طبعا مع بعض
الاستثـناءات فيما يتعلق بالبعض الآخر و خاصة عندما يتعلق بمدارس الواجهة .
إن الحالة المادية للمؤسسة التعليمية تظل دائما مهمشة في ظل التوجهات
الجديدة للسياسة التعليمية ، على أساس أنها مجرد عامل لا يشكل أي دور في
الرفع من المستوى التعليمي لدى المتعلم ، فإذا نظرنا للحالة العامة التي
توجد عليها أغلب المؤسسات التعليمية نجدها مصممة بنفس الهيكلة الهندسية
وسمتها البارزة هي الثبات والدوام على حالتها ، فعلى سبيل المثال وفي ظل
البيداغوجيات الحديثة يبقى القسم كفضاء غير قابل لتفعيل تلك الفلسفة
التربوية : فحرية التعلم لدى الفرد داخل الفصل الدراسي باتت مقيدة إذ أن
للطبيعة وسائل لا يمكن معاكستها أبدا تجعلها قادرة على تقوية جسم الطفل
وتساعده على النمو ، بحيث لا يمكن بأي حال من الأحوال أن نجبر الطفل على
البقاء إذا أراد الذهاب ، ولا نطلب منه الذهاب إذا أراد المكوث في مكانه .
فعندما لا تفـسد إرادة الأطفال بأخطائنا – كراشدين – فإن ما يرغبون فيه
يبقى في حدود المعقول ، يجب أن يقفزوا ، أن يتسابقوا ، أن يصرخوا ، كلما
رغبوا في ذلك . فكل حركاتهم هي بالأساس حاجات تناسب تكوينهم الذي يتقوى
باستمرار ، لكن في مقابل ذلك يجب أن نحترس مما يرغبون فيه دون أن يستطيعوا
تحقيقه بأنفسهم مما يجبر أشخاصا آخرين على تلبية حاجاتهم . وبالتالي فينبغي
أن نميز بدقة بين الحاجة الحقيقية : حاجة طبيعية ، وبين حاجة النزوات التي
تبدأ في الظهور أو مما سيأتي بفعل الزيادة المفرطة لمتطلبات الحياة ،
فترك كامل الحرية للطفل في تحقيق ما يتمناه وفق تكوينه الخاص بات أمرا
مؤكدا ، بالإضافة إلى كون إخراج مواهب وقدرات المتعلم في مجالات أخرى بقيت
منصوصا عنها في الجانب النظري فقط نظرا لجمع من العوائق البنيوية للقسم
التي تعوق كل تطبيق فعال وإيجابي لبنود البيداغوجيات الحديثة . ففقدان
الدينامية والتحول داخل فضاء الحجرات الدراسية يحد حتى من مجرد التفكير في
أساليب وتقنيات تعليمية تساعد على التعلم والاكتساب وفق ما تنص عليه معظم
نظريات التعلم الحديثة . وفي مقابل ذلك تبقى البنية العامة للقسم تخدم
نمطاً معينا من استمرار التراتبية في اتخاذ القرار وفي اختيار مادة التعلم ،
إذ يبقى المدرس العنصر البارز في العملية التعليمية التعلمية والذي يراقب
جميع متعلمي الفصل في وقفة واحدة مستعينا بذلك بسلطة السبورة المثبتة خصيصا
لذلك والتي تجعل كل من ينصرف نظره عنها خارج إطار الدرس ومقصى من عملية
التعلم . إضافة إلى وضعية المتعلمين المقيدة بالمقاعد المصففة بالتوازي مع
جدران الحجرة الدراسية . زيادة على ذلك فإن المدرسة على اختلاف مستوياتها
تفتقد إلى المكتبات المدرسية والتجهيزات التكنولوجية الحديثة ، مع انعدام
تخصيص منشط لكل مؤسسة يسهر على تقديم المساعدة للمتعلمين متى طلب منه ذلك
.
- ينضاف إلى ما سبق زحمة المواد الدراسية والتي تتطلب وقتا أطول للتعلم
مما ينهك قوى المتعلم الذي يبقى اهتمامه منصبا على اكتساب أكبر قدر من
المعارف داخل جدران القسم الذي يقضي فيه أغلب أوقاته ، مما يجعل شغله
الشاغل محصورا في الرغبة في الخروج من القسم ، فالمتعلم وعند دخوله إلى
المدرسة لا يفكر في شيء سوى في موعد خروجه منها . لقد كانت نتيجة إغراق
المناهج في التقنيات والشكليات الإدارية ابتعادها أكثر فأكثر عن واقع
المتعلم واحتياجات الواقع المتجدد ، مما أدى إلى ما تجنيه اليوم من تفاقم
ظاهرة بطالة الخريجين من جهة وازدياد ظاهرة سوء التوافق المهني وتفاقم
حالات الإهدار والتخلف المدرسي الذي أصبح أداة فاشلة في مواجهة الواقع
والتأثير عليه ، فضلا عن كونها لا تنمي شخصية المتعلمين ، ولا تراعي إشباع
الحد الأدنى من حاجاتهم النفسية ، تلك الحاجات التي كان ينبغي أن يتأسس
عليها المنهاج الدراسي في مختلف المراحل التعليمية .
- ثم هناك ظاهرة الاكتظاظ داخل المؤسسة التعليمية التي تحد من المسيرة
الصحيحة للتغيير على مستوى البرامج و المناهج التعليمية ، فعلى الرغم من
تبني بيداغوجيات حديثة إلا أنها تصطدم بواقع الاكتظاظ الذي يجعل كل مقاربة
جديدة تسقط في شباك الممارسات التقليدية التي تتماشى و المستوى المعرفي
للمتعلم المتفوق إلى حد ما و المتوسطين في عملية التعلم ، مع إغفال الفئة
الضعيفة التي تعرضت لصعوبات أثناء مسيرة تعلمها مما يرغمها على تكرار نفس
المستوى .
إن كل نظرة للبرامج والمناهج التعليمية تتبنى مفاهيم كالتغيير والتجديد
والتطور إلى ما هو أحسن وأرقى حتى يواكب المجتمع الركب الحضاري في مختلف
أبعاده ،لا بد لها من أن تنطلق أولا من الواقع الحقيقي الذي تعيشه المؤسسات
التعليمية ، وثانيا أن تبحث عن كل السبل والوسائل القمينة بجعل الفضاء
المدرسي يواكب تلك التطورات والتغيرات .
فعندما تركز البرامج الجديدة على ضرورة فتح آفاق الابتكار والإبداع لدى
المتعلم ، فإننا نجد في المقابل أن المؤسسة تعمل على خنق هذا الابتكار، لأن
ما يتطلب من المتعلم هو خزن أكبر قدر من المعلومات والمعارف التي تعطى له
جاهزة خلال دروس وحصص متتابعة ، ليعمل بعدها على استرجاعها كما هي كلما
طلب منه ذلك ، فهامش الابتكار والإبداع يبقى محصورا في الكيفية التي يستطيع
معها الفرد/ المتعلم أن يكسب الرضى من طرف المؤسسة التربوية التي لا تجد
عناء في نقله إلى المستوى الموالي في السنة المقبلة مكافأة له على أداء
مهامه على أحسن حال . إن المدرسة بمختلف أسلاكها و بنظامها السائد ، تبقى
مقيدة لحرية المتعلم و كابحة لمؤهلاته الإبداعية و الإبتكارية ،
فأين سنجد في المدرسة الظروف المواتية لتشجيع التجريب الحر للمعارف
المكتسبة و الاكتشاف الفردي ؟ ... لا تصادف هذه الظروف في المؤسسة
المدرسية لأن التلميذ مجبر على التواجد بها ، و لأن مذهبها هو التعليم من
أجل التعليم . هو– المتعلم – إذن هنالك في إقامة محروسة برفقة مدرسين ،
و المكافأة التي نعده بها هي أن يظل بها لزمن أطول ... إن التربية
الحرة يجب أن تتخلص من الحضور الإلزامي . فالمتعلم مرغم على الامتثال
لنظام المؤسسة التربوية مهما اختلفت حاجاته و رغباته ، فهو تابع إذن
لمسار محدد مسبقا دون مراعاة خصوصياته الفردية . فالفرد المتعلم مطالب
بنكران ذاته و بانتحال شخصية أخرى ذات طبيعة طيعة لنظام المدرسة . (يتبع)
الرئيسية 
عدد المساهمات
السمعة
الموقع
